نظریه لاکانی برنامه درسی در آموزش عالی نشانه ی ناتمام

پیشگفتار

هر فکری که در شعله شهود تصور می شود و در درد اندیشیدن متولد می شود، پاکسازی جدیدی را تشکیل می دهد. جایی که موقعیتی درهم یا گرفتگی پیدا می کنیم، جایی که به یک آشفتگی گره خورده و درهم می یابیم، جایی که بی نظمی و هرج و مرج همه زندگی را خفه کرده است و نفس می کشیم، جایی مرده و بی فکر می یابیم. این مکان های رو به مرگ در عصر کنونی ما به وفور یافت می شود به گونه ای که در نوع خود بی سابقه نیست، اما مطمئناً در مقیاس منحصر به فرد است. دامنه وسیع فاجعه فاجعه بار است.

اندیشه و بحران آموزش در عصر حاضر

هر اندیشه‌ای که در شعله شهود شکل می‌گیرد و در درد اندیشیدن متولد می‌شود، یک گشایش (clearing) جدید را رقم می‌زند. جایی که با وضعیتی آشفته یا مسدود مواجه می‌شویم، جایی که با سردرگمی و آشفتگی درهم‌تنیده روبرو هستیم، جایی که بی‌نظمی و آشوب تمام زندگی و نفس را خفه کرده‌اند، در آنجا مکانی مرده و بی‌فکر می‌یابیم. این مکان‌های مرده در عصر حاضر به‌گونه‌ای فراوان یافت می‌شوند که از نظر ماهیت بی‌سابقه نیستند، اما مطمئناً از نظر وسعت منحصربه‌فرد هستند. وسعت فاجعه، فاجعه‌آمیز است.

در اواخر قرن نوزدهم، گروهی از کشتی‌سازان مدرن با استفاده از ابزارهای رمانتیسم، اگزیستانسیالیسم، پدیدارشناسی، عمل‌گرایی و روانکاوی، نخستین کشتی‌هایی را ساختند که به سمت فصلی از مدرنیته که خشونت‌آمیزترین و پوچ‌ترین فصل آن می‌شد، حرکت می‌کردند. همانطور که گفته می‌شود، تکرارهای تاریخ ابتدا به صورت تراژدی و سپس به صورت طنز ظاهر می‌شوند. ما این گفته را از آن زمان تاکنون، یک قرن پس از اولین جنگ جهانی، شاهد بوده‌ایم. در آن توالی، جنبه‌های خاصی برجسته می‌شوند. شاید هیچ نهادی کمتر از مدرسه اجباری مدرن از این وضعیت دوره‌ای – و نقش خود در پوچی آن – آگاه نبوده است. مطمئناً هیچ رشته دانشگاهی به اندازه حوزه‌ای که ما آن را «آموزش» می‌نامیم، بی‌رحم و بی‌تحرک نبوده است. با وجود تکرارهای مداوم اصلاحات، عقل سلیم امروزی در مورد مدرسه، آموزش، برنامه درسی و تدریس، بیشتر از اینکه اصلاح شده باشند، بدشکل شده‌اند.

مانند همه قوانین، استثناهایی هم وجود دارد. در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970، پاول کلر، استاد برنامه درسی در دانشگاه ایالتی اوهایو، چشم‌اندازی از برنامه درسی را به اشتراک گذاشت که الهام‌گرفته از نبوغ خودش بود و بر اساس سال‌ها کار او به عنوان مدیر مدرسه آزمایش شد. چشم‌انداز او نه از طریق قلمش، بلکه از طریق تدریس او محقق شد. به گفته ویلیام پینار، شاگردش، «حضور ذهنی» کلر بود که این دیدگاه غیرقابل‌کاهش از برنامه درسی را منتقل کرد. همانطور که در مورد همه معلمان بزرگی که نمی‌نویسند (مانند سقراط و عیسی)، ایده‌های کلر نیز به دانشجویانی مانند تیموتی لئونارد، پینار مذکور و دانشجوی پینار، جانت میلر منتقل شد. این ایده‌ها در میان جامعه‌ای از پژوهشگرانی گرد هم آمدند که حوزه‌ای را که اکنون «نظریه برنامه درسی» یا «مطالعات برنامه درسی» می‌نامیم، تأسیس کردند، حرکتی که بازتصوری کامل از برنامه درسی را آغاز کرد. بازتصورگرایان، چشم‌انداز کلر را که به جرات توسط پینار بیان و توسعه یافته بود، به عنوان سوخت خود به کار بردند. بازتصورگرایان این کار را در چارچوب میراث و سنت‌های آن کشتی‌سازان علوم انسانی در اواخر قرن انجام دادند، پس از اینکه کشتی‌هایشان به زحمت از دو جنگ بزرگ جان سالم به در بردند. آن‌ها می‌خواستند حوزه آموزش را از خواب‌آلودگی علوم اجتماعی بیدار کنند و به چشم‌اندازی از برنامه درسی اشاره کنند که محدود به نزدیک‌بینی مدرسه نهادی نباشد.

باقیمانده‌ی اندک سنت بازتصورگرایی در برنامه درسی، امروزه به طرق مختلف این پروژه‌ها را فراموش کرده و رها کرده است. متاسفانه، این سنت هیچ‌گاه به درستی به یک سنت رسولی تبدیل نشد. اما باز هم استثناهایی وجود دارند که این قاعده را اثبات می‌کنند.

در این کتاب، اثر دانشجوی دانشجوی پاول کلر، دانشجوی ویلیام پینار، فرناندو موریلو، اولین کتاب او به زبان انگلیسی را در اختیار داریم. هنگام مطالعه‌ی پیشنهاد موریلو در این کتاب، باید آن را در این بافت تاریخی و نسب‌نامه‌ای خواند. خود موریلو نیز این کلید تفسیر را تأیید می‌کند. وقتی او می‌نویسد «من رویکردی به نقد روانکاوانه را پیشنهاد می‌کنم که در یک چارچوب هدایت‌گر اندیشه سازماندهی شده است که عناصر نظریه روانکاوی و همچنین نظریه برنامه درسی را گرد هم می‌آورد»، او بیش از یک مطالعه‌ی ساده (که به خودی خود مهم است) را پیشنهاد می‌کند. او به سمت یک بازسازماندهی دوره‌ای حرکت می‌کند.

موریلو در این کتاب کوتاه به چیزی رادیکال و جاه‌طلبانه اشاره می‌کند: بازگشت به منابع علوم انسانی مدرن و بازتصورگرایان برنامه درسی. او به طور تأثیرگذاری می‌نویسد که «نادیده گرفتنِ تشکیل روانکاوانه سوژه‌مندی در ابعاد اصلی میل، پیوندهای لیبیدویی، رنج و اضطراب نمی‌تواند بدون عواقب در کار تکوینی برنامه درسی باقی بماند».

در حالی که موریلو به طور واضح در فاصله‌ی اعترافی کلاسیک درون‌گرایی صحبت می‌کند، من همچنین می‌شنوم که او به گونه‌ای تنظیم می‌کند که جهل عمیق و کنونی حوزه‌ی آموزش، از جمله وضعیت مطالعات برنامه درسی را نقد می‌کند. این صرفاً یک حرکت انتقادی نیست و موریلو کاملاً مراقب است که ایده‌های خود را از سنت‌های «انتقادی»، به‌ویژه آموزش انتقادی، کاملاً متمایز کند. آنچه در عوض می‌یابیم، عمل وفاداری درخشان و ویرانگری است، وفادار به سنت مدرن روانکاوی به معنای وسیع آن و پروژه بازتصورگرایی برنامه درسی در روح اصلی‌اش.

موریلو با در آغوش گرفتن جسورانه‌ی «اومانیسم دشوار» که «برای احساس بهتر شدن یا «تولید» یا بهبود هر چیزی نیست، بلکه به ما اجازه می‌دهد تا خودمان را اصیل‌تر باشیم»، از مدهای زودگذر و کلیشه‌های گروهی اجتناب می‌کند. این اصالت به چیزی کمتر از توانایی – در واقع، شجاعت – برای نگاه کردن به کل فاجعه، از درون و بیرون منجر نمی‌شود.

خواننده‌ای که در این صفحات به دگرگونی وجودی فراخوانده نمی‌شود، بیش از همه به یقین آن نیاز دارد. من از طرف خودم آن را به عنوان پیشنهادی می‌بینم و می‌شنوم که امکان آینده‌ی برنامه درسی و در واقع، آموزش را به عنوان یک رشته‌ی دانشگاهی آزمایش می‌کند. با این حال، موریلو به جای چالش از طریق تازگی، به مفهوم Bildung بازمی‌گردد و آن را به مجموعه‌ای قدرتمند از تداعی‌ها وارد می‌کند.

موریلو در مورد روش خود، در حالی که دامنه‌ی توصیفی کلاسیک روانکاوی و پدیدارشناسی را در آغوش می‌کشد، همزمان آن را از نظر روانی علیه آشفتگی تکنوکراتیک عقل سلیم مفهوم «عمل» آموزشی به کار می‌گیرد. او تأکید می‌کند که:

همانطور که نشان داده‌ایم، این انتظار و تقاضا از نظریه برای «انجام دادن» کارها، بیانگر نشانه‌ای از اضطراب خاصی درباره‌ی بودن در جهانی است. جهانی که با پیچیدگی و غیرقابل پیش‌بینی‌اش ترسناک تجربه می‌شود، جهانی که ممکن است شکنندگی ما را آشکار کند و امکان مواجهه با جنبه‌های وجودی ناشناخته‌ی وضعیت انسانی ما را بگشاید، با اجباری برای عمل، برای دخالت، برای تجویز نحوه انجام کارها به جای توصیف آنها همانطور که هستند، روبرو می‌شود.

اصالت و ظرافت در روش موریلو

در این بخش، به بررسی روش موریلو در کتاب “نظریه لاکانی برنامه درسی در آموزش عالی: نشانه ناتمام” می‌پردازم و به نکاتی در مورد اصالت و ظرافت آن اشاره می‌کنم.

اصالت:

موریلو در برخورد با سنت روانکاوی، رویکردی بدیع و اصیل اتخاذ می‌کند. او به جای اینکه صرفاً از مفاهیم روانکاوی در حوزه‌ی برنامه درسی “استفاده” کند، به کاوش عمیق و فلسفی در این سنت می‌پردازد. او از طریق این کاوش، مفاهیم روانکاوی را به طور دقیق و ظریف در زمینه‌ی فلسفه، پدیدارشناسی و پرسشگری عملی به کار می‌بندد.

ظرافت:

موریلو با ظرافت تمام، سنت روانکاوی را با مفاهیم برنامه درسی در چارچوب سنت بازتصورگرایی و سنت Bildung در آموزش پیوند می‌زند. او این کار را بدون انحراف از موضوع اصلی، یعنی “برنامه درسی” و “فرد” انجام می‌دهد.

نتیجه:

نتیجه‌ی تلاش‌های موریلو صرفاً یک “نتیجه” علمی نیست، بلکه منبعی الهام‌بخش و امیدی در دورانی است که ناامیدی در آن رو به افزایش است.

نقل قول پایانی:

در آخرین جمله‌ی کتاب، موریلو خواننده را به مفهوم عشق به عنوان “گشایش” ناشی از نظریه‌ی نشانه‌شناختی برنامه درسی خود رهنمون می‌شود. “نشانه ناتمام” در واقع “گشایشی” در بنیادی‌ترین معنای “وضوح فراتر” است. گشایشی که آنچه را که قابل نابودی است، از بین می‌برد تا آنچه را که ابدی است، آشکار کند.