یک‌هزار نکته کاربردی برای یک معلم

توضیحات

در فصل نخست به اقدامات آغازین تدریس؛ در فصل دوم به مدیریت کلاس درس؛ در فصل سوم به طراحی دروس؛ در فصل چهارم به آموزش دروس؛ در فصل پنجم به ارزیابی یادگیری؛ در فصل ششم به استفاده از منابع؛ در فصل هفتم به کار کردن با دانش‌آموزانی که به زبانی غیر از زبان رسمی صحبت می‌کنند؛ در فصل هشتم به دانش‌آموزان با نیازهای خاص؛ در فصل نهم به ارتباط با جامعه؛ در فصل دهم به حفظ حرفه‌ای‌گری در تدریس؛ در فصل یازدهم به مدیریت فردی؛ و در نهایت، در فصل دوازدهم به ایمنی در مدرسه پرداخته شده است.

پیشگفتار
توسعه به عنوان چارچوبی برای پیشرفت و تعالی مجموعه های سازمانی و ملی همیشه به عنوان یک بستر فکری مورد توجه مدیران ارشد و میانی بوده است. تمرکز بر توسعه نه تنها برای دستیابی به اهداف متعالی، بلکه برای تغییر مسیر متناسب با تحولات محیطی و ایجاد سازگاری بین حرکت جمعی واحدها با الزامات محیطی کنونی و آینده الهام بخش بوده است. دیدگاه های توسعه ای در طول زمان تغییرات شگرفی را به خود دیده است. افت و خیزهای مربوط به محیط های عملیاتی و ابَررَوندها در این میان تعیین کننده بوده است.
زمانی که زمین و نیروی کار تعیین کننده بوده، ایده های توسعه ای با محوریت دستیابی و بهره وری بیشینه از زمین و نیروی بازوی انسان ها متمرکز بوده است. در دوره هایی از تاریخ که صنعت وجه ممیزِ پیشرفت بوده است، الگوهای توسعه نیز بر دستیابی و بکارگیری مناسب چرخ-دنده ها گرایش داشته و سایر عوامل را با در نظر گرفتن الزامات آن هماهنگ می کرده است. در واقع توسعه نه به عنوان یک نقطه متمرکز در ذهن، بلکه به عنوان افق دید پیش روی مدیران و برنامه ریزان قرار داشته است.
همزمان با آشکار شدن اثرات سازنده و مخرب دیدگاه ها و گرایش های توسعه ای، حساسیت نسبت به آن در بین اندیشمندان، دست اندرکاران و حتی سازمان های محلی، ملی و جهانی به این مفهوم نیز بیشتر شده است. دلیل این سطح از حساسیت، به تعارض ظاهری و باطنی عمیق موجود بین برنامه های توسعه ای و پایداری منافع نسل های جاری و آتی نوع بشر مربوط می شده است. برخی از دیدگاه ها و برنامه های توسعه ای، آشکارا به منافع نسل های بعدی آسیب جبران ناپذیری وارد می کرده است.
مفهوم توسعه پایدار به عنوان پاسخی برای ایجاد تعادل بین گرایش برنامه های توسعه ای جوامع و منافع نسل های آتی؛ حفظ و نگهداشت منابع؛ و ایجاد سازگاری بین این برنامه ها و عدالت فراگیر به صورت جدی مورد توجه نهادهای جهانی و اندیشمندان قرار گرفت و برنامه هایی مانند اهداف هزاره در دستور کار قرار گرفت. در کنار آن، همزمان با افزایش سهم دارایی های دانشی در تولید ناخالص ملی و رشد کسب و کارهای دانش بنیان، توسعه دانش بنیان به عنوان جدیدترین رویکرد نسبت به توسعه در دستور کار قرار گرفت.
توسعه دانش بنیان به سهم دانش در توسعه و پیشرفت و همچنین شکل دهی آینده زیستِ پایدار انسان ها مربوط می شود. دانش نه تنها به عنوان کالا، درونمایه، و تعیین گر در نظر گرفته می شود؛ بلکه به مثابه پیشران اصلی حرکت جوامع و کسب و کارها به سوی اثربخشی پایدار عمل می کند. ایجاد زنجیره حکمت (خرد) تا داده و ساخت انگاره ای متناسب با اهداف متعالی از جمله ویژگی های توسعه دانش بنیان است که در کتاب حاضر مورد توجه قرار گرفته است. در نبود منابع مناسب برای تبیین این موضوع، کتاب حاضر به دنبال ایجاد بستری برای فهم توسعه دانش بنیان و ارائه مدلی به عنوان راهنمای عمل در نظر گرفته می شود.
این کتاب در چهار بخش تنظیم شده است. بخش اول، به کلیات مربوط به مبانی و مفاهیم توسعه اختصاص یافته و انواع توسعه با توجه به ویژگی ها و روندهای آن مورد تبین قرار گرفته است. در بخش دوم، دانش به عنوان پیشران اصلی توسعه دانش بنیان از منظر تعاریف، تقسیم بندی و همچنین ارتباط با توسعه مورد مداقه قرار گرفته است. بخش سوم به مفهوم اصلی کتاب، یعنی توسعه دانش بنیان متمرکز شده است. در این بخش، مولفه های توسعه دانش بنیان، جوامع دانشی، اقتصاد دانش بنیان و نظایر آن توضیح داده شده است.
واپسین بخش کتاب به الزامات توسعه دانش بنیان پرداخته است. ویژگی اصلی این بخش نگاهی تبارشناسانه به توسعه و توجه به تحولات دوره های مختلف است که به خوبی بستری برای تفکر در این زمینه فراهم آورده است. در ادامه، مشارکت اصلی کتاب در دانش این حوزه یعنی سطح آمادگی برای تحول دانش بنیان و همچنین ماتریس تحول دانش بنیان آورده شده است. این بخش از کتاب به صورت عملیاتی برای مدیران و دست اندرکاران در فرمولبندی برنامه های توسعه دانش بنیان مفید واقع خواهد شد.
برای نگارش این کتاب، همکاران من آقای دکتر کریم حنفی نیری و سرکار خانم زینب احمدی ملاوردی کمک شایانی داشته اند. جا دارد ضمن تشکر از این عزیزان، از خوانندگان محترم کتاب درخواست کنم که دیدگاه ها و نظرات خود را با ما در میان بگذارند و با این کار فضایی برای تعامل و گفتگو در باب این موضوع مهم فراهم بیاورند. آخرین سپاس به مدیریت محترم انتشارات آینده آموزان آتا تعلق می گیرد که با روی باز زمینه این اثر و تقدیم آن به جامعه علمی و اجرایی کشور را فراهم آورده است. برای همه این عزیزان و کسانی که در انتشار این اثر نقش داشته اند آرزوی سربلندی، سلامتی و سعادت دارم.

مقدمه مترجمان

زندگی بشر از آغاز با برخی رخدادها عجین بوده است. به طوری که حیات آدمی را بدون آنها نمی‌توان تصور کرد. یکی از این اتفاقات مهم و ممتد زیست جوامع بشری، آموزش بوده است. از آغازین لحظات موجودیت انسان در زمین تا کنون، آموزش بخش لاینفک زندگی انسان به شمار می‌رود. ناگفته پیداست که این ضرورت و ممزوجیت، در امتداد یکی از ویژگی‌ها و ماهیت وجود انسانی می‌باشد. این مشخصه، شاید در وجود سایر موجودات نیز نهفته است ولی به بارزی طبیعت آدمی نیست. و آن چیزی نیست جز یادگیری. در اصل، این نیاز انسان به یادگیری است که آموزش را به یک ضرورت مبدل کرده است. از این‌رو، این وجود، هرگز بی‌نیاز از یادگیری نبوده است. در هر شرایطی، اعم از سخت و سهل، ساده و پیچیده، ملال‌آور و نشاط‌آور در همه حال نیازمند به یادگیری جهت بهزیستی بوده است. در موقعیت‌های سخت، پیچیده و ملال‌آور، این نیاز به یادگرفتن صد چندان بوده است. به‌طوری‌که سیری در تاریخ تمدن بشری حکایت از آن دارد که اکثر اختراعات و ابداعات بشر در شرایط سخت و برای رهایی از آن موقعیت رنجور بوده است. نیاز بشر برای تحرک و جابجایی سریع، منجر به اختراع چرخ شده است. برای اتصال و تسلسل این ابداعات و عدم تکرار تجارب اولیه، آموزش میراث پیشینیان به نسل جدید، نیاز به آموزش را تشدید کرده است. این اصطلاح معروف که «قرار نیست چرخ را از نو بسازیم»، معرّف برقراری چرخه آموزش و مدیریت دانش در جوامع بشری است. هر اندازه که این آموزش‌ها، متناسب با ماهیت و طبیعت و نیاز آدمی بوده است به همان میزان اثربخشی بیشتری داشته است. هر اندازه که این تجربه، تکرار شده است به همان اندازه روش‌های آموزش جدید و غنی شده است. حتی اشکال مختلف به خود گرفته است. به طور طبیعی، با هر پدیده‌ای که بیشتر سروکار داشته باشیم، آن پدیده در ذهن ما پچیده‌تر و در عین حال دقیق‌تر خواهد بود. همان طور که اسکیموها انواع برف را می‌شناسند و افراد عادی فقط یک مفهوم از برف در ذهن خود دارند. به همین اعتبار، جوامع بادیه‌نشین در مورد شتر، ده‌ها واژه دارند و جوامع ساحل‌نشین، چندین نوع پوست برنزه می‌شناسند.

آموزش^[1] نیز از این قاعده مستثنی نیست. آموزش، عام‌ترین واژه‌ای است که در حوزه پرورش^[2] به کار بسته می‌شود. در کنار واژه آموزش، اصطلاحات؛ تدریس^[3] ، تربیت^[4]، کوچینگ^[5]، منتورینگ^[6]، پداگوژی^[7]، آندراگوژی^[8] و هیوتاگوژی^[9] نیز به‌کار برده می‌شود که هر یک دلالت معنایی خاص خود در موقعیت‌های پرورشی ویژه را دارد و در مورد انسان به کار برده می‌شود. در مورد هر یک از این واژگان، مقالات و کتاب‌ها نوشته شده است و قابل‌رجوع علاقمندان است. از آنجا که موضوع مورد بحث کتاب حاضر، تدریس است، از اینرو، به بسط معنایی این واژه پرداخته می‌شود. وقتی از آموزش به عنوان یک مفهوم عام و از تدریس به عنوان یک مفهوم خاص نام برده می‌شود، پس ضرورت دارد تا به اختصاصات این مفهوم مبادرت شود. از ویژگی‌های خاص تدریس می‌توان به تعاملی بودن، مشخص بودن مخاطبان و انتظار منجر شدن به یادگیری را عنوان کرد. این‌ها مواردی است که در مورد واژه آموزش صادق نیست. به عبارت دیگر، تدریس در یک موقعیت رو-در-رو و تعاملی رخ می‌دهد و حال آنکه آموزش می‌تواند از طریق یک شبکه تلویزیونی و/یا سایت اینترنتی به طور یک‌طرفه ارائه شود. بدین منوال، تدریس دارای مخاطبان مشخص است ولی مخاطبان آموزش در شرایطی که گفته شد، معلوم نیست که چه تعداد و در شرایطی که تعداد قابل شناسایی باشد، چه طیفی از افراد و با چه ویژگی‌هایی هستند. و نهایتاً در شرایط آموزش تلویزیونی و/یا اینترنتی حصول اطمینان از منجر شدن به یادگیری سخت و/یا اساساً به جدیت تدریس نیست و متفکرانی مانند جان دیویی بر الزام منجر شدن تدریس به یادگیری تأکید دارند. البته این دیدگاه نیز ممکن است موافق و مخالفانی داشته باشد ولی به باور نویسنده‌ی این سطور، تأکید مؤکد امثال دیویی به الزام منجر شدن تدریس به یادگیری به جهت متوجه کردن مدرس به مسئولیت خطیر خویش است. کما اینکه ارسطو که لقب معلم اول را دارد، خود را در مورد اسکندر مقدونی مقصر می‌دانست و از اینکه اثرگذاری لازم را با وجود حضور کوتاه‌مدت اسکندر در آکادمی ارسطو بر او نداشته است، به حساب نقصان معلمی خویش گذاشته است. وقتی فردی به عظمت ارسطو چنین عذری را پذیرفته باشد، تکلیف سایر معلمان کاملاً مشخص است و هماره باید خویشتن را در قبال یادگیری مخاطبان خود مسئول قلمداد کنند.

آنچه که در مسائل و مصائب نظام تعلیم‌و‌تربیت امروز کشور بیشتر جلوه‌گر است، فرایندهای مربوط به تدریس است. البته این نقصان تاحدودی به عقب‌ماندگی و واپس‌گرایی برنامه‌های درسی هم معطوف است ولی عمدتاً مرحله اجرای برنامه‌های درسی و فرایند تدریس دارای اشکالات و نقیصه‌های اساسی است. بخش عمده‌ی این کاستی‌ها متوجه نظام تربیت معلم در کشور است. ویژه‌انگاری و انحصارطلبی تربیت معلم در دانشگاه‌های زیر چتر وزارت آموزش‌و‌پرورش با ظرفیت محدود استادان این دانشگاه‌ها، نظام تعلیم‌و‌تربیت را دچار خسران نسلی کرده است. حال آنکه، اتفاقاً ظرفیت اصلی تربیت معلم حرفه‌ای و زبده در دانشگاه‌های جامع و مادر و طراز اول کشور نهفته است. به‌طوری‌که اکثر اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های فرهنگیان و تربیت دبیر شهید رجایی، دانش آموخته‌ی دانشگاه‌های مادر هستند. پس دپارتمان‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های جامع کشور، به طریق اولی شایسته‌ی تربیت معلمان حرفه‌ای در کشور می‌باشند. نویسنده بر این باور است که در فرایند تربیت معلم، بیش از آنچه که یاد دادن روش‌ها و تکنیک‌های خاص تدریس مهم باشد، پرورش منش معلمی اهمیت دارد. تحقق این مهم هم به واسطه حشر‌و‌نشر و سلوک استاد با دانشجو میسر می‌گردد و بیش از کلام، رفتارهای استاد به صیرورت دانشجوی معلمی کمک می‌کند. این فرایند، آرام آرام به شکل‌گیری فلسفه تدریس^[10] دانشجوی معلمی منجر می‌شود. فلسفه تدریس، آن لنزی است که مدرس از آن به کلاس و مخاطبان خود می‌نگرد. لنزی، آنها را فعال می‌بیند و لنزی دیگر منفعل. لنزی به کلاس به عنوان ادای یک ساعت موظف آموزشی می‌نگرد و لنزی دیگر به عنوان یک بخش جدی از زندگی و لذت بردن از زندگی و چشاندن لذت زندگی و یادگیری به مخاطبان. لنزی، تدریس را یک فرایندی مکانیکی می‌بیند و لنز دیگری آن را کاملاً ارگانیکی و پویا و آمیخته به شوق و حتی عشق یادگیری. لنزی ممکن است معلمی را اشتغال بداند و لنز دیگر، اشتعال.

همه‌ی این‌ها به‌واسطه حضور یک استاد به معنی واقعی استاد در کلاس درس تربیت معلم قابل‌تصور است. به تعبیر مولانا: ذات نایافته از هستی بخش / کی تواند که شود هستی بخش

اکنون جای خرسندی است که نویسندگان کتاب حاضر،  به این مهم پرداخته‌اند و مجموعه ارزشمندی را برای معلمان و مدرسان فارسی‌زبان فراهم کرده‌‌اند. امید است که شاهد انتشار آثار متنوع و متعدد در این حوزه باشیم.